Τόμος 3, τεύχος 1,
Αύγουστος 2002

---

Μαγουλιώτης  Απόστολος  και Παπαγεωργίου Ευθαλία* (2002)
Ανίχνευση συντελεστών, οι οποίοι προκαλούν τη δημιουργία ή
διαφοροποιούν προγραμματισμένες εικαστικές δραστηριότητες
στο νηπιαγωγείο.

Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 3, τεύχος1
 http://www.auth.gr/virtualschool/3.1/TheoryResearch/AslanidouTelevision.html
Οι παραπομπές στα άρθρα που δημοσιεύει το Virtual School, The Sciences of Education Online,
πρέπει να συμπεριλαμβάνουν τις παραπάνω πληροφορίες.

      Σημαντικές είναι οι αξίες της εικαστικής αγωγής, η οποία  θεωρείται βασικός παράγοντας ανάπτυξης του  παιδιού, στην προσχολική  εκπαίδευση (Κόφφας Α., 1993).  Μέσα  από  την  υλοποίηση εικαστικών δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο δίνεται η ευκαιρία στο παιδί  να αναπτύξει την ικανότητα παρατήρησης  μέσω  των αισθήσεών του, να ευαισθητοποιηθεί στο περιβάλλον του,  του προσφέρονται εμπειρίες,  του  δίνεται  η  δυνατότητα  να  εκφράσει τα συναισθήματα, τη σκέψη, να αναπτύξει  τη φαντασία του, τις ιδέες και τις δεξιότητές του  και να απελευθερώσει τις δημιουργικές ικανότητές του (Κακανά Δ., 1994). Το  παιδί, ασχολούμενο  με τις  εικαστικές δραστηριότητες,  αναπτύσσει την παραστατική ικανότητά του και κατ’ επέκταση διευρύνει την αντιληπτική του ικανότητα.  Γι’ αυτό  με  την  παρούσα  διερεύνηση  θα  προσπαθήσουμε  να  προσεγγίσουμε  τις  απόψεις  οργάνωσης  των εικαστικών  δραστηριοτήτων   στο  χώρο  του νηπιαγωγείου και θα  ανιχνεύσουμε "κάποιους"  παράγοντες,  οι  οποίοι   καθορίζουν και διαφοροποιούν  τις εικαστικές δημιουργίες των παιδιών, κατά τη διάρκεια προγραμματισμένων δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο (έρευνα  πεδίου).

      Τα  παιδιά μαθαίνουν  μέσα  από την εξερεύνηση,  τον πειραματισμό και την ανακάλυψη (Ντολιοπούλου E., 2000:370).  Και  ο σωστός προγραμματισμός δραστηριοτήτων στο  χώρο  του νηπιαγωγείου  στηρίζεται  σε  παιδαγωγικές  αξίες. Εξετάζοντας  τις  δραστηριότητες   εικαστικής  δημιουργίας,  η κάθε  μια  αποτελεί μια σφαιρική  πράξη, με  στόχο  την επίτευξη  ενός   έργου, που  μπορεί  να  επιστρατεύει διάφορες  διαδικασίες  δημιουργίας ή  επιμέρους  πράξεις  ή  συνήθειες  και ικανότητες  του  παιδιού. Ακόμη η κάθε  εικαστική  δημιουργία  μπορεί να  περικλείει  ή  να  αναπτύσσει  και ένα  διαφορετικό περιεχόμενο  ή μπορεί  να  στηρίζεται  σε  δεδομένες   έννοιες ή σε  κάποια καινούργια  πρόταση  ή  ανακάλυψη.  Δηλαδή  η δημιουργία  εξαρτάται  από ένα σύνολο συντελεστών, οι  οποίοι  μπορεί  να προκαλούν  ή  να  αποτρέπουν   τις   εικαστικές  δραστηριότητες  στο χώρο   του νηπιαγωγείου. Για το  λόγο αυτό στη  συνέχεια θα  προσπαθήσουμε να  γνωρίσουμε   κάποιους    συντελεστές:
1.1. Συντελεστές   αγωγής.    Αρχίζοντας  από  τους συντελεστές   αγωγής,  ο  παιδαγωγός  και  το παιδί  στηρίζουν  την παιδαγωγική διαδικασία, (Κόφφας A., 1994) και  οι δύο  ζουν και  οργανώνουν  το περιβάλλον  τους  με  μια  συνεχή  αμφίδρομη  προσφορά  (Κακανά Δ., 1994).
      Ο παιδαγωγός, είναι  αυτός  που  ασχολείται  με  την αγωγή των  παιδιών, αποτελεί  το κλειδί  της  εκπαιδευτικής  διαδικασίας  και  είναι η αφετηρία   της. Ο παιδαγωγός, είναι και εμψυχωτής, ο  οποίος  εκπληρώνει  μια  σειρά  καθηκόντων. Δημιουργεί ένα  περιβάλλον  και μια  ατμόσφαιρα   ευνοϊκή για  μάθηση, ισχυρίζεται ο  Πιαζέ (Kamii C., 1975:129-132).  Καλλιεργεί  ένα κλίμα εμπιστοσύνης και αναθερμαίνει τις επιθυμίες  των παιδιών. Οργανώνει  δραστηριότητες  σύμφωνα  με  τη  βιολογική, την  ψυχολογική,  την  πνευματική  εξέλιξη,  τη συνολική  συγκρότηση  της  προσωπικότητας  των  παιδιών,  και  τα  καθοδηγεί  σ’ αυτές. Ο  παιδαγωγός, ενθαρρύνει,  ενισχύει,  και  καλλιεργεί  την καλλιτεχνική  αυθορμησία  του  παιδιού  (Gloton R.,1976:69). Στο  χώρο  του  νηπιαγωγείου  και γενικότερα   στο σχολικό  χώρο,  τα υλικά  και  τα  εργαλεία  επιλέγονται,  συγκεντρώνονται  και  προσφέρονται  κυρίως  από τους  παιδαγωγούς  και  ελάχιστες  φορές  από τα  ίδια τα  παιδιά. Ως  εκ  τούτου τα  παιδιά  δεν μπορούν  να παράγουν  παρά στο βαθμό που οι   παιδαγωγοί  τους  επιτρέπουν ή  τους  κατευθύνουν  στην  επιλογή  των σύνεργων  και  των  υλικών.   Επίσης  επιδιώκει  κάποιες   φορές  την  επεξεργασία  και  ανακάλυψη  τρόπων χρήσης των μέσων και  των  υλικών  από τα  ίδια τα  παιδιά. Ακόμα, την ευθύνη για τον προγραμματισμό των δραστηριοτήτων στο  νηπιαγωγείο την έχει ο παιδαγωγός, έτσι  η  μια δραστηριότητα στηρίζει   ή  επηρεάζει,  ή  αποτρέπει  την επόμενη. Όταν  το  παιδί  ασχολείται  με  μια  ενδιαφέρουσα δραστηριότητα  είναι δύσκολο  να  την  αντικαταστήσει  με  μια   επόμενη,  γι’  αυτό  πολλές  φορές  το παιδί  την  ενσωματώνει   στην επόμενη   με  ένα  τρόπο   επανάληψης ή  προέκτασης  ή  έμπνευσης (Κωσταρίδου-Ευκλείδη Α., 1999:123). Έτσι  το  αποτέλεσμα  μιας  δραστηριότητας εξαρτάται  από  την επιλογή  διδακτικών  αρχών,  τον  τρόπο  εφόρμησης  και  εκτέλεσης  της  δραστηριότητας, το  γενικό σκοπό,  την  ιδιομορφία  του   περιεχομένου  της  δραστηριότητας  και  από  τα γενικά χαρακτηριστικά  γνωρίσματα  της  ηλικίας  των  παιδιών (Κόφφας A., 1994).
        Το παιδί   αρχικά,  εκπαιδεύεται και  κινείται  υπό  τη  στήριξη  του  παιδαγωγού  και  αργότερα  κινείται  μόνο  του. Γι’  αυτό  το παιδί  δέχεται  διάφορες  επιδράσεις  από  τον παιδαγωγό,  γιατί  είναι  αυτός,  ο οποίος   διαμορφώνει  τη μορφή  της  παιδαγωγικής  σχέσης, τη  μέθοδο  αγωγής και  διδασκαλίας, το υλικό για  μάθηση και  δημιουργία, την  παιδαγωγική  ατμόσφαιρα, τις  μορφές  συμπεριφοράς  που  επιτρέπεται  ή απαγορεύεται  να  αναπτυχθούν  κ.ά. (Κακανά Δ., 1994 ).  Και  η  δημιουργία,  είναι  μια  ικανότητα  του  ανθρώπου να παράγει κάτι, να  δίνει υπόσταση  σε  κάτι, είναι  η  ικανότητα να φέρνει  στο φως κάτι νέο, κάτι που δεν υπήρχε  πριν  για το παιδί (Storr Α., 1991:11). Έτσι το  κάθε  προϊόν  της δημιουργίας  οφείλεται κατά ένα  μέρος στις ικανότητες, στα  ενδιαφέροντα και  στις ανάγκες  του  κάθε  παιδιού.  Για το παιδί,  δημιουργία  είναι  ό,τι καταφέρνει  για πρώτη φορά  και   μπορεί να  στηρίζεται  στην προηγούμενη γνώση στη δημιουργική  περιέργεια, στην   ερευνητική,  επιλεκτική, συλλεκτική ικανότητα   της  παρατήρησης ή στη  δημιουργική  φαντασία, η οποία  διακρίνεται  από  την νοητική  ευλυγισία, την πρωτοτυπία  σκέψης,  ευαισθησία, ενθουσιασμό, αυθορμητισμό  κ.ά (Μαγουλιώτης Απ., 2002).
         Το  περιβάλλον ως  σύνολο  των φυσικών και κοινωνικών  συνθηκών  μέσα  στις  οποίες  γεννιέται, διαπλάθεται  και  ζει  ένα  άτομο, διακρίνεται  α)  στο φυσικό,  β)  στο  κοινωνικό (οικογένεια,  κοινότητα)  και γ) στο πολιτιστικό (γράμματα, επιστήμη,  τέχνη,  υλικοτεχνικά  έργα).  Το   περιβάλλον  του σχολείου μπορεί  να   διαμορφώνεται   από  τον  παιδαγωγό,  επιδρά όμως στον  παιδαγωγό και  στο παιδί. Επίσης  το παιδί  μαθαίνει και  ενεργεί  μέσα  από  την  κοινωνική  αλληλεπίδραση και  αυτό   φανερώνεται  όταν  τα  παιδιά  εκδηλώνονται  έντονα μερικές  φορές   και  παρασύρουν  και  άλλα  παιδιά.  Από τη  στιγμή  που  συμβαίνει κάτι  μέσα στο χώρο ή  αποκτά  κάποια  αξία, ο  χώρος  επηρεάζει  τη συμπεριφορά  των  παρευρισκόμενων. Αποτελεί  μια  σιωπηλή  μορφή  εκπαίδευσης,  γίνεται εργαλείο  και  ερέθισμα  στην  μάθηση.  Έτσι  η φαντασία  και η δημιουργικότητα  των παιδιών  καθώς  και  όλες οι  συμβολικές  δραστηριότητες αναδύονται  και αναπτύσσονται  μέσα σ’ ένα  πλούσιο  και ελκυστικό  περιβάλλον. Επίσης κάτω  από  ιδιαίτερα  ευνοϊκές  συνθήκες, τα παιδιά ωθούνται  σε  αλληλεπιδράσεις  με  αντικείμενα, άλλα παιδιά  και  ενήλικες  (Ντολιοπούλου Ε., 2000:377).

        Στα πλαίσια διερεύνησης συντελεστών, οι  οποίοι προκαλούν τη δημιουργία ή  διαφοροποιούν  προγραμματισμένες   παιδικές εικαστικές δημιουργίες στην προσχολική ηλικία, επιχειρήθηκε  μια  ανιχνευτική έρευνα σε νήπια και προνήπια..
   2.1.  Ο  στόχος  της έρευνας   ήταν να  διαπιστωθεί:
α) αν  και κατά  πόσο  μια εικαστική δραστηριότητα  μ’  ένα  συγκεκριμένο υλικό μπορεί  να  προκαλέσει  την εξερεύνηση και ανακάλυψη αξιών  του, οι  οποίες  θα  οδηγήσουν σε  συμβολικές   και  γενικότερα   σε εικαστικές  δημιουργικές  εκφράσεις  και
β)  να  ανιχνευτούν  οι  παράγοντες,  οι  οποίοι  συμβάλουν  αρνητικά  ή θετικά  στις  προγραμματισμένες εικαστικές  δημιουργίες στο νηπιαγωγείο.
     Και για  να  υπάρχει  μια  βάση  δεδομένων  στοιχείων,  αποφασίστηκε  να καταγραφεί  μία  σειρά  από  υποθετικούς παράγοντες, οι οποίοι  μπορεί  να  προκαλούν  ή ν’ αποτρέπουν   την  δημιουργικότητα  των  παιδιών  μιας  προγραμματισμένης   εικαστικής δραστηριότητας.
   2.2.  Οι υποθέσεις  που  διατυπώσαμε  ήταν:
α) Ο τρόπος  παρουσίασης  του υλικού μιας δραστηριότητας,  μπορεί να  προκαλέσει  ή  να  αποτρέψει  μορφές  έκφρασης  των παιδιών.
β) Τα   χαρακτηριστικά   του  υλικού μιας  δραστηριότητας,  μπορούν  να  προκαλέσουν  ή  να  αποτρέψουν   εικαστικές  δημιουργίες
γ) Η  συνύπαρξη  άλλων υλικών  σε μια  δραστηριότητα, μπορεί  να  βοηθήσει  ή να  εμποδίσει  την  ανακάλυψη   των δυνατοτήτων  του  υλικού.
δ) Οι  οδηγίες  του παιδαγωγού βοηθούν, επηρεάζουν  ή  εμποδίζουν τα εικαστικά αποτελέσματα μιας δραστηριότητας.
ε) Οι κεκτημένοι τρόποι  εργασίας  στο νηπιαγωγείο, βοηθούν  ή  εμποδίζουν την ανάπτυξη μιας δραστηριότητας.
στ) Η  προηγούμενη  δραστηριότητα, μπορεί να  βοηθήσει  ή να  εμποδίσει  την επόμενη  προγραμματισμένη  δραστηριότητα
ζ) Οι  εκφραστικές   εκδηλώσεις κάποιων παιδιών κατά τη διάρκεια της δημιουργικής διαδικασίας, επηρεάζουν τα εικαστικά αποτελέσματα των άλλων παιδιών.

   Για  τις  ανάγκες  της έρευνας  προγραμματίστηκαν  δραστηριότητες  (εικαστικού  περιεχομένου) σε  νηπιαγωγεία  και  κατά  τη διάρκεια  εφαρμογών  τους  καταγράφηκαν  τα  στοιχεία της  έρευνας με  τη μέθοδο της παρατήρησης  (βιντεοσκόπησης , σημειώσεων  και   συλλογής  εικαστικών  έργων  των  παιδιών).

    Στα  αποτελέσματα  της  παρούσας  έρευνας,  εμφανίζονται  οι  επτά  υποθέσεις, οι  οποίες  καταγράφονται  σε  δύο πίνακες  α’ και  β’ εφαρμογής, όπως   διαπιστώθηκαν  ανά   τμήμα Α΄, Β΄, Γ΄, Δ΄, Ε΄ νηπιαγωγείου. Επίσης  στους  πίνακες  αυτούς  θα  αναγράφονται  τα  αποτελέσματα  με τους  παρακάτω  χαρακτηρισμούς:  «Όλα» τα νήπια,  «Λίγα» νήπια  και  « - » (  ότι  δεν  επηρεάστηκε κανένα νήπιο ), για να  φανεί  η ποσότητα των  παιδιών που επηρεάζονται  από τους   υποτιθέμενους   συντελεστές.

   Μετά  από  τον  πρώτο και παραστατικό σχολιασμό  των αποτελεσμάτων  των  δύο  εφαρμογών  της δραστηριότητας  και της κάθε  υπόθεσης  χωριστά  η έρευνα καταλήγει   στα  παρακάτω  συμπεράσματα:
      α).  Ο  τρόπος  παρουσίασης  του υλικού - αίτιου  μιας δραστηριότητας  μπορεί να  προκαλέσει  ή  να  αποτρέψει  μορφές  έκφρασης  των παιδιών. Όπως  έδειξε  η  έρευνα: ο τρόπος  παρουσίασης,  έπαιξε  σημαντικό  ρόλο στην ανακάλυψη  των  αξιών  του υλικού. Έτσι,  όταν   το υλικό  παρουσιάστηκε  μόνο του πάνω στα  τραπέζια,  η  ανακάλυψη  των αξιών  του,  από  τα παιδιά  αποδείχθηκε  αποτελεσματική  και τα  παιδιά  εκφράστηκαν   αυθόρμητα.  Ενώ, όταν το υλικό  παρουσιάστηκε  με   τη  συνοδεία άλλων υλικών  ή  οδηγιών,  τα παιδιά  δεσμεύτηκαν  και  εκφράστηκαν σύμφωνα  μ’  αυτά. Όπως  έδειξε  η έρευνα,  το  κάθε  υλικό  έχει κάποιες  αξίες,  αρκεί  να τις  ανακαλύψουμε   και  θα  είναι  αυτές  που θα  μας  καθοδηγήσουν  στην χρήση  του  ή  θα  προκαλέσουν την  έμπνευσή μας (Lowenfeld V., 1975: 239).   Η αρχή της  δημιουργίας   τοποθετείται  στην στιγμή που το παιδί δει  το  υλικό  και  νιώσει  μέσα του κάτι  γι’  αυτό.  Έτσι, όπως  αποκαλύπτει  η  έρευνα,   πολλά  παιδιά όταν  «ανακάλυψαν  το  υλικό», το πήραν στα  χέρια και έπαιξαν  μαζί  του  συμβολικά (Ρίτσμοντ Π., 1970:35-41).
      β). Τα  χαρακτηριστικά   του  υλικού –αίτιου μιας  δραστηριότητας  μπορούν  να  προκαλέσουν  ή  να  αποτρέψουν   εικαστικές  δημιουργίες.  Στην  έρευνα  δόθηκε  ένα  υλικό  ελκυστικό, με  ξεχωριστό  χαρακτηριστικό,  τη  μορφή  (σχήμα)  του και  όπως  αποδείχθηκε  από  την έρευνα, το χαρακτηριστικό  αυτό μαγνήτισε (Arnheim R.,1999:198)  και  καθοδήγησε   τα  παιδιά  σε  προσωπικές  εκφραστικές  ενέργειες  μόνο ως προς το σχήμα του (κύκλος).   Γι’  αυτό,  όταν  τα  παιδιά   αντίκρισαν το χάρτινο  κύκλο  τον  πήραν στα χέρια και  προέβησαν  σε  συμβολικές  «κυκλικές»  κινήσεις, χαρακτηρίζοντας και  αποκαλώντας  το:  τιμόνι,  φεγγάρι,  μπάλα  κ.ά. και  κατόπιν  ζωγράφισαν  θέματα  σχετικά με  τον  κύκλο.  Επίσης  το  μέγεθος  του  υλικού  είναι  ένα άλλο  χαρακτηριστικό στοιχείο  που  καθορίζει  τις δημιουργικές  ενέργειες  των παιδιών: Το μεγάλο μέγεθος  επηρέασε   το μικρότερο  αριθμό  παιδιών.  Αντιθέτως  το  μικρό  μέγεθος του υλικού  επηρέασε   το    μεγαλύτερο  μέρος  των  παιδιών και  αυτό  φανερώθηκε  από  το  τρόπο  που τον  κρατούσαν τα   περισσότερα   παιδιά  και από τη  μεγαλύτερη διάρκεια   του  παιχνιδιού  μ’  αυτόν.  Γενικά  τα  παιδιά  που  ένιωσαν  τη  μορφή,   το  μέγεθος   και  τη  φύση   του υλικού, εμπνεύστηκαν  από το  υλικό και  δημιούργησαν  έργα,  τα  οποία  περιείχαν  στοιχεία του κύκλου (Μιχελής Π., 1977).
     γ). Η  συνύπαρξη  πολλών υλικών  σε μια  δραστηριότητα μπορεί  να  βοηθήσει  ή να  αποτρέψει  την  ανακάλυψη   των δυνατοτήτων  του συγκεκριμένου υλικού.  Στην περίπτωση  της  δραστηριότητας  που δόθηκε  στα παιδιά,    υπήρχε  ένα κύριο  υλικό, ενώ  παράλληλα  δόθηκαν  και  άλλα  υλικά. Τα  αποτελέσματα της  έρευνας  έδειξαν   πως  τα  παιδιά  συσχέτιζαν  τα  υλικά  μεταξύ τους  και   προέβησαν  σε  ανάλογες  ενέργειες.  Έτσι  τα παιδιά   που  είχαν  μπροστά τους,  χαρτί και ψαλίδια,  προέβησαν  στο ψαλίδισμα  των  χαρτιών,  ειδικά,  όταν  τα  χαρτιά  ήταν μεγάλα.  Ενώ, αυτά  που είχαν   μπροστά  τους   χαρτί και  χρώματα, ζωγράφισαν.  Ειδικά, όταν τα  άλλα υλικά ήταν πρωτόγνωρα  και ελκυστικά   για τα παιδιά, τότε   αυτά  προσέλκυσαν  την προσοχή  τους, ασχολήθηκαν  περισσότερο  και παραμελήθηκε το κυρίως  υλικό. Το  φαινόμενο  αυτό  εντοπίστηκε  ειδικά  με  τις  δαχτυλομπογιές, οι οποίες  αιχμαλώτισαν  το  ενδιαφέρον  των παιδιών.  Επίσης  η παρουσία  πλούσιου υλικού   στον πάγκο  εργασίας μπορεί να γίνεται κίνητρο  «πλούσιας» δημιουργίας,  δεν  βοηθά  όμως στον  προγραμματισμένο σκοπό   της  δραστηριότητας. Λ.χ. όταν  στο  πέμπτο  τμήμα (της  έρευνας)  δόθηκαν  αρκετά  υλικά,  τα παιδιά  δημιούργησαν  πλούσια  έργα,  αλλά  δεν   αξιοποιήθηκε  τόσο το κυρίως  υλικό  της  δραστηριότητας.
     δ).  Οι   οδηγίες  του παιδαγωγού βοηθούν  ή  περιορίζουν μια  εικαστική δραστηριότητα. Με  την οποιαδήποτε  στάση, ο  παιδαγωγός  επηρεάζει  τα  παιδιά, γιατί  είναι  ο οργανωτής  και  εμψυχωτής των δραστηριοτήτων (Κόφφας Α., 1994), (Gloton R., 1976). Από τα  αποτελέσματα της  έρευνας   φάνηκε  πως,  όπου  ο παιδαγωγός   πρόσφερε  το  υλικό   και  έδινε  αρκετές  οδηγίες  σχετικά  μ’  αυτό, τα  παιδιά  παρασύρονταν   εύκολα  σε ανάλογα αποτελέσματα. Επίσης  αποδείχθηκε   πως   οι πολλές   οδηγίες  του  παιδαγωγού  απέτρεπαν  την  αυθόρμητη   παρατήρηση του  υλικού  ή   στερούσαν  από τα  παιδιά   τη  χαρά  της αυτενέργειας, της  προσωπικής επεξεργασίας  των  υλικών και  δέσμευαν  την  ελεύθερη  δημιουργία  τους.  Υπήρξαν  και περιπτώσεις, όπου ο  παιδαγωγός  δεν έδωσε  οδηγίες, αλλά με τον  τρόπο του προκάλεσε την περιέργεια  των παιδιών, τα  οποία  αυτενήργησαν. Ακόμη  εμφανίστηκαν  περιπτώσεις,  όπου  τα  παιδιά  δεν  υπάκουσαν  στις  οδηγίες  του παιδαγωγού,  γιατί  ήδη  είχαν επηρεαστεί   από κάποιον  άλλο  συντελεστή,  όπως  λ.χ. την παρουσία  ελκυστικών υλικών  ή την ενθουσιώδη  προηγούμενη  δραστηριότητα.
   ε). Οι κεκτημένοι τρόποι  εργασίας  στο νηπιαγωγείο βοηθούν  ή  αποτρέπουν μια  δραστηριότητα.  Όλοι  οι άνθρωποι,  όπως  και τα  παιδιά  στο  νηπιαγωγείο, εκούσια  ή  ακούσια  αποκτούν  κάποιες  συνήθειες εργασίας  (Kακανά Δ.,  1994), οι οποίες  παίζουν  σημαντικό ρόλο, τόσο στην πρώτη επαφή του παιδιού με το υλικό, όσο και στον μετέπειτα χειρισμό του. Όπως φάνηκε  από την έρευνα,   κάποια  παιδιά   ενεργούσαν πάντα  μετά  από  οδηγίες, τις οποίες αν δεν τους δίνονταν τις αναζητούσαν, με  αποτέλεσμα να  δημιουργούν ανάλογα. Υπήρξαν  και παιδιά, τα  οποία  δημιουργούσαν  ανάλογα   με  το  ενδιαφέρον  εκείνης  της  στιγμής, καθώς επίσης και παιδιά, τα  οποία  συνεργάζονταν  με  τον παιδαγωγό  και  δημιουργούσαν.
       στ). Η προηγούμενη δραστηριότητα. Σε καθημερινή  βάση  στο  νηπιαγωγείο προγραμματίζονται  δραστηριότητες,  κατά  τις  οποίες η  μια  διαδέχεται  την άλλη. Καθώς το παιδί κινείται από τη μια δραστηριότητα στην άλλη, οι εντυπώσεις της προηγούμενης το συνοδεύουν στην επόμενη. Από  τη  έρευνα  αποδείχθηκε  πως  κάποιες  εικαστικές δραστηριότητες  διαδέχθηκαν  τις  προηγούμενες   χωρίς  φανερούς επηρεασμούς.  Όμως  εμφανίστηκαν  και περιπτώσεις,  που επηρεάστηκαν θετικά  ή  αρνητικά, όσον αφορά τα εικαστικά αποτελέσματα. Λ.χ.  Η  περίπτωση  που  η  εικαστική δραστηριότητα  επηρεάστηκε θετικά από  την προηγούμενη (ψυχοκινητική δραστηριότητα με μπαλόνια) φάνηκε  κατά τη  δεύτερη  εφαρμογή της έρευνας, όπου στην  ουσία   η  πρώτη  συνεχίστηκε  και  εξελίχθηκε  στη δεύτερη  με  μία  άλλη  μορφή  έκφρασης. Έτσι  η  λήξη  της    ενθουσιώδους  δραστηριότητας  (Κωσταρίδου,1999)  οδήγησε, με  τον  ανάλογο  ενθουσιασμό, στην επόμενη η οποία είχε  στοιχεία  εξέλιξης  της  πρώτης.    Όμως, σε  μια  άλλη εφαρμογή της έρευνας, τα παιδιά ενθουσιασμένα από  το επίκαιρο  περιεχόμενο της προηγούμενης δραστηριότητας (Χριστούγεννα, αστέρια), αναζήτησαν την προέκτασή της στην επόμενη εικαστική δραστηριότητα (μεγάλοι κύκλοι), χωρίς την αναμενόμενη επιτυχία, γιατί δυσκολεύτηκαν να χειριστούν το υλικό, ως προς το σχήμα του.
      ζ). Οι εκφραστικές εκδηλώσεις των άλλων παιδιών. Κατά τη διάρκεια των εικαστικών δραστηριοτήτων, οι  εκφραστικές   εκδηλώσεις   κάποιων παιδιών  επηρέασαν τη δημιουργία των άλλων  παιδιών.  Υπάρχουν  παιδιά  που  εκδηλώνουν  «έντονα»  τις  επιθυμίες  ή τα  επιτεύγματά  τους  και  παιδιά,  τα  οποία δεν  ικανοποιούνται  από  τις προσωπικές  τους   σκέψεις,  με αποτέλεσμα να  επηρεάζονται από τα πρώτα. Η έρευνα  έδειξε  πως  οι έντονες  εκδηλώσεις  κάποιων  παιδιών  επηρέασαν  κάποια  άλλα  παιδιά  και τα οδήγησαν σε  ανάλογες   ενέργειες  δημιουργίας.

     Το παιδί όταν δημιουργεί στο χώρο του νηπιαγωγείου, επηρεάζεται από μια σειρά παραγόντων που έχουν να κάνουν ακριβώς με τη δυναμική των σχέσεων μεταξύ του παιδαγωγού, των παιδιών, των μεθόδων αγωγής, του χώρου και των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσονται μέσα σ' αυτόν. Ο Freinet δεν θεωρεί ότι η προοδευτικότητα μιας δραστηριότητας προέρχεται μόνο από το παιδί και από τα αυθόρμητα ενδιαφέροντά του, αλλά από τη συζευκτική και ενσυνείδητη σύμπραξη του ίδιου του παιδιού, του παιδαγωγού και του περιβάλλοντος. Επομένως, όταν  οργανώνεται μια δραστηριότητα, κρίνεται  σκόπιμο να  ελεγχθούν  κάποιοι  συντελεστές, οι οποίοι  θα  συμβάλλουν  αρνητικά  στις παιδικές  δημιουργίες   όπως:
         Όταν οργανώνεται  μια δραστηριότητα    με  στόχο  λ.χ. την ανάδειξη  των  αξιών  ενός  υλικού, τότε  το υλικό για  να  παρατηρηθεί   και να  αναδειχθεί  δημιουργικά, πρέπει  να  ξεχωρίζει  για τη  διαφορετικότητά  του,  πρέπει  δηλ. να  είναι το επικρατέστερο   στο  χώρο καθώς επίσης να  παραχωρείται  τρόπος ανακάλυψης  των αξιών  του υλικού.
         Η παρουσία  των συνοδευτικών υλικών στον πάγκο εργασίας θα πρέπει να παίζει  ρόλο επεξεργασίας, ανάδειξης, εμπλουτισμού  κ.ά.  Επίσης, τα  συνοδευτικά  υλικά   να  μην  είναι τόσα  και τέτοια,  που θα  κυριεύουν  ή  θα   αφανίζουν  ή   θα  απορρίπτουν  το  κυρίως  υλικό,  έτσι  που  να   αποκλίνουν  από  τον  αρχικό στόχο  τη  δραστηριότητα.
        Ο παιδαγωγός, όταν  προγραμματίζει  μια δραστηριότητα που ξέρει ότι θα ενθουσιάσει τα παιδιά,  καλό είναι  να  σχεδιάζει και   την επόμενη  με ανάλογο  στόχο ( τον  ενθουσιασμό).  Να  ανιχνεύει στοιχεία όμοια  ή συνδετικά των  δύο  δραστηριοτήτων,  τα  οποία  και θα αποκαλύπτει  με  έμμεσο  τρόπο, έτσι ώστε  να κρατά αμείωτο το ενδιαφέρον τους.
        Επίσης  ο παιδαγωγός θα αναμένει  τα καλύτερα και δημιουργικότερα αποτελέσματα, όταν  οι οδηγίες του είναι σαφείς και περιορισμένες, κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων.
    Τα αποτελέσματα βέβαια της δραστηριότητας εξαρτώνται  και από την ιδιομορφία  των  παιδιών, της ομάδας. Είναι  δύσκολο να  αλλάξουν οι  συνήθειες  τους,  δεν  είναι  όμως  και  ακατόρθωτο. Λ.χ., όπως  έδειξε  η  έρευνα,  η  αλλαγή  του τρόπου  παρουσίασης  του  υλικού  της  δραστηριότητας   άλλαξε   και τις  συνήθειες   των  παιδιών (να δρουν κάτω από οδηγίες) και  αυτενέργησαν  ελεύθερα  και  δημιουργικά.

1. Arnheim, R., (1999).  Τέχνη και  οπτική  αντίληψη, (μεταφ. Ι. Ποταμιάνος),  εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα.
2. ART BOOK, (1997). Εικοστός  αιώνας, (μεταφ. Τ. Κοβαλένκο), εκδ. ΤERZO BOOKS, Αθήνα.
3. Berger, J., (1986). Η  εικόνα και το βλέμμα,  (μεταφ. Ζ.  Κονταράτου),  εκδ.  Οδυσσέας, Αθήνα.
4. Berenger  L., Dufayer P., Jenger Y., (1984). Peindre  autrement, Editions Fernand  Nathan, Paris.
5. Berlyne, D. Ε. (1960). Conflict, aroysal  and curiosity, McGraw-Hill, New York
6. Bernard, C. (1970). Introduction  a l’etude de  la  medecine  experimentale, Ed. Edito- service, Geneve.
7. Chapman, L., (1993). Διδακτική  της τέχνης (μεταφ. Α. Λαπούρτας, Γ. Χαραλαμπίδης…), εκδ. Νεφέλη, Αθήνα.
8. Charlot, B. (1999),  Η  σχέση  με  τη γνώση (μετφ. Μ.  Καραχάλιος- Ε. Λιναρδού), εκδ. μεταίχμιο,  Αθήνα.
9. Gardner, H. (1982). Art, Mind  and Brain: A Cognitive   Approach  to Creativity, Basic  Books, inc. Pubi., New York.
10. Gloton, R., (1976). Η τέχνη  στο  σχολείο (μεταφ. Α. Σαρίκας –Η. Βιγγόπουλος), εκδ. Νικόδημος, Αθήνα.
11. Goethe, J., (1994). Περί  τέχνης, (μετφ. Β. Τομανάς),  εκδ. PRINTA, Aθήνα.
12. Gombrich,  E., (1995). Τέχνη  και  ψευδαίσθηση (μεταφ. Ανδ. Παππάς),  εκδ. Νεφέλη,  Αθήνα.
13. Δεληγιάννης,  Δ. (1996). Μπουζιάνης, εκδ. ΑΔΑΜ,  Αθήνα.
14. Εξαρχόπουλος, Ν. (1955). Ψυχολογία  του  παιδός, Οργ. Εκ. Σχ. Βιβ. Αθήνα, τ.2.
15. Ευαγγέλου, Ι. (1991).  Αισθητικές  απομυθοποιήσεις, εκδ. Δωδώνη , Αθήνα
16. Κακανά, Δ., (1994). Θεωρία  και μεθοδολογία δραστηριοτήτων  στην προσχολική  αγωγή, εκδ. Αφοί Κυριακίδη,  Θεσσαλονίκη.
17. Κακίση-Παναγοπούλου, Λ., (1994),  Και  όμως  ζωγραφίζουν, εκδ.  Δελφοί, Αθήνα.
18. Kamii, C., (1975). H  θεωρία του  Jean  Piaget   και η προσχολική αγωγή, (μεταφ. Ε. Βασιλείου),  εκδ. Δίπτυχο,  Αθήνα.
19. Κόφφας, Α.,(1993). Δραστηριότητες  αγωγής  στο νηπιαγωγείο,  Αθήνα.
20. Κόφφας, Α., (1994). Γενική  διδακτική  μεθοδολογία  δραστηριοτήτων  προσχολικής  αγωγής, Ρέθυμνο
21. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, A., (1999). Ψυχολογία  κινήτρων, εκδ. Ελληνικά  99Γράμματα.,  Αθήνα.
22. Λαλό  Κ., (1992),  Αισθητική, (μεταφ.Γ. Κωνσταντίνου) εκδ.  Γκοβόστη, Αθήνα
23. Λαμπράκη –Πλάκα,  Μ.,(1988). Οι πραγματείες  περί  της ζωγραφικής,  εκδ. Τυποκρέτα, Ηράκλειο  Κρήτης.
24. Lewin, K. (1938). The conceptual  representation and the  measurement of  psychological forces. Durham, N.C. Duke University  Press.
25. Lowenfeld, V. – Brittain,  L.W. (1975). Creative  and  Mental  Growth,  McMillan  Co.., New   York.
26. Lytton, H. (1971). Creativity  and Education, London  Routledge  & Kega  Payl.
27. Μαγουλιώτης, Απ. (2002). Εικαστικές  δημιουργίες  μέσα  από την Παρατήρηση  και τη Φαντασία, Ιδέες-Σκέψεις – Προτάσεις Δραστηριοτήτων, εκδ. Καστανιώτη  Αθήνα  (υπό έκδοση)
28. Μερεντιέ, Φ. ντε, (1981).  Το παιδικό  σχέδιο (μετφ. Δ. Ψυχογυιός), εκδ. Υποδομή, Αθήνα.
29. Μιχελής, Π. (1977). Η  Αρχιτεκτονική  ως  Τέχνη, εκδ. Ε.Μ.Π.,  Αθήνα .
30. Μουρέλος Γ., (1985). Οι βιολογικές  και ψυχολογικές  βάσεις  των  Καλών Τεχνών, εκδ. Νεφέλη, Αθήνα.
31. Μουρέλος Γ.Ι. (1985). Οι κοινωνικές  βάσεις των  Καλών  Τεχνών,  εκδ. Νεφέλη, Αθήνα.
32. Ντολιοπούλου, Ε. (2000). Σύγχρονα  Προγράμματα  για  Παιδιά  Προσχολικής Ηλικίας, εκδ. Τυπωθήτω- Γ.  Δαρδανός,  Αθήνα..
33. Ξανθάκου, Γ. (1998). Δημιουργικότητα στο  σχολείο,  εκδ. Ελληνικά  Γράματα,  Αθήνα.
34. Πιαζέ Ζ. (1988). Ψυχολογία  της  νοημοσύνης,(μεταφ. Ε. Βέλτσου), εκδ.Καστανιώτη.
35. Ρίτσμοντ Π. (1970). Εισαγωγή  στον  Πιαζέ  (μετφ. Αρ. Κάντας), εκδ. Υποδομή,  Αθήνα.
36. Seiler, T. –Wannenmacher, W. (1985). Begritts –und wortbedentungsentwickiung, Springer Verlag, Berlin, Heidelberg
37. Σμαραγδά – Τσιαντζή, Μ., (1997),  Εφαρμοσμένη παιδαγωγική  στα  παιδιά  της  προσχολικής  ηλικίας, εκδ. Gutenberg, Aθήνα.
38. Storr, A., (1991).  Η  δυναμική  της  δημιουργίας, (μεταφ.  Β.  Ξένου –Α. Στουπάκη), εκδ. Κάλβος, Αθήνα.
39. Ταιν,  Ι. (1992). Φιλοσοφία  της  Τέχνης , (μτφρ. Αιμ. Χουρμούζιου )  Αθήνα
40. Τρίμη, Ε. (1992). Χαρτί  και χάρτινο  άχρηστο υλικό, Χρήσιμες καλλιτεχνικές  δραστηριότητες, ΑΠΘ, ΠΤΝ, Θεσσαλονίκη,  Διδακτορική Διατριβή.
41. Τρίμη, Ε. (1996). Ένα εξελικτικό εικαστικό πρόγραμμα για την προσχολική εκπαίδευση βασισμένο στις αρχές της "ολιστικής" και της "εις βάθος"προσέγγισης, π. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, τ.2, σ. 137-151.
42. ΥΠΕΠΘ,  - Π.Ι.,(1991). Βιβλίο  δραστηριοτήτων  για το νηπιαγωγείο.  Βιβλίο  νηπιαγωγού,  Ε.Ο.Δ.Β.,  Αθήνα.
43. Φράγκος, Χ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική, εκδ. Gutenberg, Αθήνα
44. Vygotsky, L. (1988). Σκέψη  και Γλώσσα (μετφ. Α. Ρόδη) εκδ. Γνώση,  Αθήνα.
45. Ferriere, Α., (1922),  L’ ecole  active, Editions  Forum , Neuchatel,  Geneve.
46. Wachs, T., Uzgiris, I.&  Hunt, J., (1971). Cognitive development  in  infants  of different age  levels   and  from  different  environmental    backgrounds :  An exploratory investigation. Merril- Palmer Quarterly, 17,283-317).

 Menu 3.1
Κείμενα και επιστολές στις διευθύνσεις
anthogal@eled.auth.gr και vschool@eled.auth.gr
© Copyright Virtual School